Notes

• [1]
  Fabien Jobard et Jacques de Maillard, Sociologie de la police. Politiques, organisations, réformes, Paris : A. Colin, 2015.
• [2]
  Anne Wuilleumier, « Refonder l’asymétrie par le verbe ? Approche ethnographique des conférences policières en établissements scolaires », in Jean-Paul Payet et Anaïk Purenne, Tous égaux ! Les institutions à l’ère de la symétrie, Paris : L’harmattan, 2015, p. 167-189.
• [3]
  Philip C. Stenning, « Powers and Accountability of Private Police », European Journal on Criminal Policy and Research, 8 (3), 2000, p. 325-352.
• [4]
  On rencontre cette démarche également dans de très nombreux autres contextes nationaux, dont certains étudiés parallèlement dans le cadre de la recherche évoquée ici comme l’Allemagne, la Hongrie et le Portugal.
• [5]
  Didier Fassin, Punir. Une passion contemporaine, Paris : Seuil, 2017.
• [6]
  Chantal Kourilsky-Augeven (dir.), Socialisation juridique et conscience du droit. Attitudes individuelles, modèles culturels et changement social, Paris : LGDJ, 1997.
• [7]
  Jérôme Pélisse, « La mise en œuvre des 35 heures : d’une managérialisation du droit à une internalisation de la fonction de justice », Droit et Société, 77, 2011, p. 39-65.
• [8]
  Étienne Blais, Marie Pier Gagné, Jasline Flores et Pierre Maurice, « L’effet des programmes policiers sur la délinquance en milieu scolaire : une synthèse systématique des études évaluatives », Revue internationale de criminologie et de police technique et scientifique, 61, 2008, p. 321-344. Les policiers-éducateurs français se baptisent plus volontiers à travers le néologisme de « préventionnistes ».
• [9]
  Pierre Lascoumes et Évelyne Serverin, « Théories et pratiques de l’effectivité du droit », Droit et Société, 2, 1986, p. 101-124.
• [10]
  Cette recherche a été menée dans le cadre d’un programme financé par l’Agence nationale de la recherche (programme IPOGEES). En France, nous avons observé, entre 2013 et 2015, 120 ateliers de pédagogie policière sur l’ensemble du territoire national et procédé à de nombreux entretiens formels et informels. Au Canada, nous avons observé en 2015 trois ateliers sur la ville de Montréal et réalisé une dizaine d’entretiens individuels et collectifs dans les villes d’Ottawa et de Gatineau et au sud-est de Montréal dans la municipalité régionale de comté des Maskoutains. Le décalage dans l’ampleur réciproque de ces matériaux est pris en compte dans l’écriture de cet article.
• [11]
  Antoine Derouet, « De l’honnête homme au manager ? La contribution des enseignements juridiques de l’École centrale à la définition d’un ingénieur d’élite depuis 1829 », Droit et Société, 83, 2013, p. 33-47.
• [12]
  Les statistiques d’activité des services témoignent néanmoins d’une diversification des publics cibles en direction du monde adulte.
• [13]
  Sebastian Roché, « Vers la démonopolisation des fonctions régaliennes : contractualisation, territorialisation et européanisation de la sécurité intérieure », Revue française de science politique, 54 (1), 2004, p. 43-70.
• [14]
  Ces ateliers, qui reposent sur un jeu de questions/réponses, « flirtent » souvent avec des opérations de recrutement, du côté des institutions (ce sont souvent les mêmes agents qui s’en occupent) et du côté des élèves, qui abordent parfois ce sujet à l’issue de la séance avec l’intervenant.
• [15]
  David Garland, « Les contradictions de la “société punitive” : le cas britannique », Actes de la recherche en sciences sociales, 124, 1998, p. 49-67.
• [16]
  Cf. par exemple Christian Mouhanna, « Une police de proximité judiciarisée ? », Déviance et Société, 26 (2), 2002, p. 163-182. Concernant la montée en puissance des acteurs judiciaires sur le champ du politique et les schémas d’interprétation à privilégier, voir par exemple Jacques Commaille et Laurence Dumoulin, « Heurs et malheurs de la légalité dans les sociétés contemporaines. Une sociologie politique de la “judiciarisation” », L’Année sociologique, 59, 2009, p. 63-107.
• [17]
  Étienne Blais, Marie Pier Gagné, Jasline Flores et Pierre Maurice, « L’effet des programmes policiers sur la délinquance en milieu scolaire », art. cité.
• [18]
  Il convient néanmoins de garder à l’idée que l’offre policière ne constitue qu’une offre pédagogique parmi d’autres sur cet enjeu d’action publique comme sur les autres thématiques travaillées.
• [19]
  Étienne Blais, Marie Pier Gagné, Jasline Flores et Pierre Maurice, « L’effet des programmes policiers sur la délinquance en milieu scolaire », art. cité.
• [20]
  Éric Debarbieux et Catherine Blaya, « Le contexte et la raison : agir contre la violence à l’école par “l’évidence” ? », Revue de criminologie, 42 (1), 2009, p. 13-31.
• [21]
  Pour une analyse détaillée de la formation des PFAD, voir Anne Wuilleumier, « Refonder l’asymétrie par le verbe ? Approche ethnographique des conférences policières en établissements scolaires », op. cit., p. 175 et suiv.
• [22]
  Marcelo Otero et Shirley Roy (dir.), Qu’est-ce qu’un problème social aujourd’hui. Repenser la non-conformité, Québec : Presses de l’Université du Québec, 2013. À partir de 1990, la gendarmerie française suit la même pente en faisant émerger des formateurs relais anti-drogue (FRAD) parmi son personnel.
• [23]
  Ce que les évaluations canadiennes concernant les programmes policiers en milieu scolaire ont largement souligné et déploré. Pour un contre-exemple, cf. Ekaterina Ivanova, Intervention policière en milieu scolaire : expérience et point de vue des acteurs, mémoire de maîtrise en criminologie, Université de Montréal, 2010.
• [24]
  Lors de notre travail d’enquête au Canada auprès des services de police, nous avons d’ailleurs été immédiatement aiguillée vers une association spécialisée dans cette activité pédagogique de prévention des drogues par les services de police eux-mêmes.
• [25]
  Lors de notre enquête de terrain, nos témoins s’accordaient à penser que le nombre de policiers affectés ne serait-ce que partiellement à l’exercice de ces fonctions de policiers-éducateurs, en particulier en milieu scolaire, était très fortement en baisse.
• [26]
  Le ratio donné par les acteurs est de 70 % du temps de travail du PIMS consacré au travail d’enquête criminelle, et pour 19 % pour le travail de prévention par le verbe.
• [27]
  Étienne Blais, Marie Pier Gagné, Jasline Flores et Pierre Maurice, « L’effet des programmes policiers sur la délinquance en milieu scolaire », art. cité.
• [28]
  Dans les années 1980 émerge sur ce champ une offre pédagogique d’exposition itinérante construite par la protection judiciaire de la jeunesse dont policiers et gendarmes se feront les agents relais. Cf. Denis Colinet, « La PJJ à l’école. Expliquer la justice », Enfances et Psy, 16 (4), 2001, p. 132-136.
• [29]
  Malheureusement, les éléments de recherche recueillis au Canada ne sont pas suffisamment étayés pour soutenir l’analyse comparée sur ce point.
• [30]
  Les plus anciennes empruntent à un schéma des années 1950 de lutte contre le désœuvrement de la jeunesse au sein de la société des loisirs et à ce qui deviendra, dans les années 1990, la politique de la ville ; d’autres renvoient à un schéma relevant de la lutte contre la victimation ; d’autres enfin à des politiques purement policières (police de proximité et construction de partenariats de sécurité).
• [31]
  Seuls trois d’entre eux connaissent une petite réplication au plan national : les brigades de prévention de la délinquance juvénile (BPDJ) au nombre de 44 fin 2017, les centres de prévention et de loisirs jeunes (CPLJ) – une trentaine en comptabilisant centres permanents et saisonniers et les missions prévention communication (MPC) – environ autant.
• [32]
  On retrouve la même marginalité institutionnelle concernant la fonction de délégué à la cohésion police-population qui émerge à la fin des années 2000 au sein de la police française, cf. Jacques de Maillard, Carole Gayet-Viaud et Fabien Jobard, Les délégués à la cohésion police-population, rapport CESDIP pour l’ACSE, 2014.
• [33]
  Pour la distinction des deux registres relationnels, cf. Lise Demailly, Politiques de la relation. Approche sociologique des métiers et activités professionnelles relationnelles, Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion, 2008, p. 115-118.
• [34]
  Ce schéma est celui que nous avons le plus souvent rencontré au Canada où l’investissement du monde scolaire est donné comme une forme de distinction professionnelle par rapport à la fonction généraliste de patrouilleur.
• [35]
  Il est tentant de faire le rapprochement entre ce socle de préventionnistes vocationnels et celui des 10 % de policiers qui déploient une idéologie « préventive ». On pourrait aussi envisager que les stratégies individuelles de passage ponctuel dans des services de prévention contribuent à constituer le groupe des « médians », représentant 45 % des répondants, qui hybrident la définition « répressive » du métier avec certaines opinions tenant d’une police préventive. Cf. Philippe Coulangeon, Geneviève Pruvost et Ionela Roharik, « Les idéologies professionnelles. Une analyse en classes latentes des opinions policières sur le rôle de la police », Revue française de sociologie, 53 (2), 2012, p. 493-527.
• [36]
  Le flou est consubstantiel au mandat policier. Cf. J.-P. Brodeur et le fameux « chèque en gris » des institutions policières « rédigé en des termes généraux et encaissé en opérations particulières », Jean-Paul Brodeur, « La police : mythes et réalités », Criminologie, 17 (1), 1984, p. 32.
• [37]
  Sur la tendance contemporaine à l’augmentation de la centralité de l’économie de la grandeur sanitaire, voir Lise Demailly, « La santé : affaire privée ? affaire publique ? De la domination dans la santé à la domination par la santé », Socio-logos, 8, 2013, mis en ligne le 29 septembre 2014, <http://socio-logos.revues.org/2777>.
• [38]
  Nicolas Carrier et Bastien Quirion, « Les logiques de contrôle de l’usage des drogues illicites : la réduction des méfaits et l’efficience du langage de la périllisation », Drogues, santé et société, 2 (1), 2003, p. 1-29.
• [39]
  Martha Nussbaum, Capabilités. Comment créer les conditions d’un monde plus juste ?, Paris : Flammarion, coll. « Climats », 2011. Cette approche, qui considère en définitive que le crime ne paye pas, s’inscrit ainsi en contrepoint des théories du choix rationnel et des opportunités criminelles, qui, à partir de l’article fondateur de Laurence Cohen et Marcus Felson (Laurence E. Cohen et Marcus Felson, « Social Change and Crime Rate Trends: A Routine Activity Approach », American Sociological Review, 44 (4), 1979, p. 588-608) vont ancrer l’idée de carrières délinquantes fondées sur l’utilité au moins partielle du crime et nourrir les politiques de « responsabilisation » analysées par David Garland, « Les contradictions de la “société punitive” : le cas britannique », art. cité.
• [40]
  Albert O. Hirschman, Défection et prise de parole. Théorie et applications, Paris : Fayard, 1995.
• [41]
  Anne Wuilleumier, « Refonder l’asymétrie par le verbe ? Approche ethnographique des conférences policières en établissements scolaires », op. cit., p. 174.
• [42]
  David Beetham, The Legitimation of Power, Londres : Macmillan, 1991 ; Anthony Bottoms et Justice Tankebe, « Beyond Procedural Justice: A Dialogic Approach to Legitimacy in Criminal Justice », Journal of Criminal Law and Criminology, 102 (1), 2012, p. 119-170.
• [43]
  Cette approche n’est pas propre aux interventions des policiers-éducateurs, cf. par exemple à titre d’illustration le serious game dédié (Ex machina 2025) conçu sous l’égide de la Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL) et de l’Union européenne, <http://www.2025exmachina.net/>.
• [44]
  Guy Bajoit, « Exit, voice, loyalty... and apathy. Les réactions individuelles au mécontentement », Revue française de sociologie, 29 (2), 1988, p. 325-345.
• [45]
  Les interventions françaises se préoccupent parfois aussi à la marge de construire un savoir agir « utile » pour le système pénal comme savoir décrire un agresseur, localiser un blessé, gérer une information sensible ou identifier une dose-verre d’alcool.
• [46]
  <https://spvm.qc.ca/fr/Fiches/Details/Intimidation>.
• [47]
  Ce programme a été adopté et transposé en France par une école primaire de l’enseignement privé à Saint-Denis (Seine-Saint-Denis).
• [48]
  Cf. Ekaterina Ivanova, Intervention policière en milieu scolaire : expérience et point de vue des acteurs, op. cit.